Las instituciones educativas Cara y Ceca.

Los conceptos de cultura y de imaginario institucional.

Cuando nos referimos a las instituciones, solemos tener de ellas una imagen, representación,

que se trasluce en nuestro lenguaje, podemos decir, es tradicional,

progresista, moderna, no existe.

Es superconservadora o hacer referencia a sus estilos, es una institución que siempre se caracterizó por ser exigente, es lenta para procesar los cambios o bien que siempre fue igual.

A veces, recurrimos a los actores personajes para dar cuenta de su dinámica.

Desde que es, desde que está la nueva directora, la institución es otra cosa.

El rector es un patrón de estancia.

Esta escuela siempre tuvo docentes excelentes.

Aquí siempre vinieron los peores del barrio.

Puede ocurrir que se haga mención a otras características refiriéndose en la institución en términos como conventillo, elitista, tierra de nadie, feudo, joyita.

Estas y tantas otras expresiones oídas por nosotros son formas de señalar que cada escuela tiene una personalidad, un estilo, el mismo se construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores cuyas prácticas son captadas en nuestra imagen representación.

La imagen representación de la institución no se compone solamente de sus aspectos manifiestos, es decir, de aquellos que se imponen a la mirada, el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los momentos de entrada o salida, la recepción de lo que somos objeto cuando nos acercamos a ella, la importancia acordada a la tarea específica, el grado de inserción de sus egresados en otras instituciones o en el mundo laboral.

También la integran aquellos aspectos menos visibles, el estilo de los vínculos, los modos en que se toman las decisiones.

Es decir, la percepción que los miembros de la organización tienen de ella y sus prácticas, cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios, ambos constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional.

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esta institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento, es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella.

En otros términos, podemos decir que la cultura institucional es metafóricamente el escenario,

la obra que se representa, el telón y el fondo de las actividades de una institución.

En ella se integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en estado práctico, modelos organizacionales, metodologías, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes de las actividades.

Como ustedes pueden constatar, la noción de cultura institucional es sumamente rica y admite diversas presentaciones, ya que resulta de las mil y una maneras y prácticas por la que los actores institucionales se reapropian y resignifican el espacio organizacional.

Es sumamente difícil enumerar y mucho más aún jerarquizar los elementos que componen la cultura institucional.

Para dar cuenta de ello, mencionaremos solo algunos, los usos y costumbres, los sistemas de socialización, ingreso, ascenso y promoción.

Los criterios y normas de sanción, los sistemas de seguimiento y control.

Los modelos de vínculos, los valores vigentes, los prejuicios y criterios de valoración.

Los distintos estilos que adquiere la dinámica de las relaciones, el grado de adhesión y pertenencia de sus miembros.

Los matices de la identificación con la tarea, el grupo y la organización.

Los mitos, leyendas y héroes, el estilo de funcionamiento, las concepciones acerca del cambio.

La representación, recepción y tratamiento de los usuarios o destinatarios, las características del cerco institucional.

Los vínculos interinstitucionales, las ceremonias y los ritos, los criterios de trabajo predominantes.

La filiación teórica de los integrantes.

Los criterios de agrupación, las pautas de autoorganización.

Algunos de estos aspectos están desarrollados en distintos capítulos de este libro, toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.

Introducimos aquí un nuevo concepto, abordado por numerosos autores.

Provenientes de campos tan diversos como la sociología política, el derecho, la filosofía, el psicoanálisis, la teoría de la administración, la educación, etcétera.

Una sola frase no alcanzará a dar cuenta de la riqueza de esta noción que preocupa a los pensadores desde tiempos lejanos.

Recordemos simplemente y a modo de ejemplo que Aristóteles señalaba que el alma no puede pensar sin fantasma.

Introduciendo así esta dimensión, desde otra época, siglos después.

Kant se refirió al imaginario como aquello que da a pensar más.

Más próximo a nosotros, Ricœur propuso reflexionar acerca de una estructura imaginaria primaria constitutiva de nuestra relación con el mundo.

Como se puede observar, hay numerosas posibilidades de encarar el concepto, pero para que para este texto nos limitaremos a destacar su vigencia y a esbozar una definición simple.

Ya que resulta imposible abordar la teoría de las instituciones, eludiendo ya, dado que.

El imaginario se encuentra en el centro de todos los dispositivos del saber, el imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones, generalmente inconscientes, que producidas por cada sujeto y por cada grupo social se interponen entre el productor y los otros sujetos, tiñendo sus relaciones.

Sean estas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.

Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y expresiones particulares.

Si bien comparte con la totalidad de las instituciones educativas rasgos en común, el imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución.

Con los otros y con el trabajo específico, los desplazamientos de sentido que resultan de la actividad imaginaria operan a veces en.

A veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea.

En otras oportunidades, pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.

Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional.

Afirmando que, a partir de trabajar en numerosas instituciones educativas de distinto tipo, podemos presentar, a manera de los tipos ideales de Weber, algunas modalidades predominantes en las que se manifiesta la cultura institucional.

Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo y del ajuste, más o menos logrado con el resto de los miembros de la institución.

En otros términos, resultan de la lógica de los actores institucionales y las características particulares del establecimiento.

Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidos ni inmutables, sino que se adecuan en función de los cambios permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo y el orden social.

Recordemos que gestionar remite, según el diccionario, a dar pasos conducentes a la consecución de una cosa, definición que hace referencia a acciones orientadas por uno o varios objetivos y a un actor o varios que toman a su cargo dicha tarea.

La pregunta que nos podemos formular es si existe un modelo propio de gestión de las instituciones educativas, después de numerosas observaciones y del análisis de los diferentes subsistemas educativos y de las instituciones que lo componen, a modo de hipótesis, proponemos la existencia de ciertos rasgos comunes a todos ellos.

Que constituyen lo que podríamos llamar modelos de gestión específicamente educativos.

Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa, rara vez contaron con alguna formación especialmente diseñada para el ejercicio de esta función, los saberes que sustentan su accionar por lo general no resultan de un conocimiento técnico específico.

Sino del modo en que se entrelazan diferentes factores, experiencias construidas a partir del ensayo y error, identificación con estilos de conducción con los que entraron en contacto durante el ejercicio de la docencia, etcétera.

Las formas de incorporación de los saberes descritos no conllevan necesariamente una posibilidad de modificación de las lógicas de comportamiento y de organización de tareas.

Por ejemplo, quienes acceden a cargos de conducción son docentes que han sido formados para desempeñarse con una lógica áulica.

En esa lógica, los problemas pedagógicos o didácticos ocupan un lugar central.

Sin embargo, pasan a ocupar, algunas veces, un lugar secundario en la conducción educativa, por lo general, esa devaluación de lo específico de los establecimientos escolares se acompaña de una priorización y sobredimensionamiento de las tareas de administración.

Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso porque, en general, ha aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos.

Y no a través de un proceso reflexivo de diseño de estrategias.

Tipos de culturas institucionales escolares, nos preguntábamos líneas más arriba acerca de si existía un estilo propio de las instituciones educativas.

Intentaremos describir y conceptualizar los tres tipos distintos de cultura institucional, la institución escolar, una cuestión de familia.

Rasgo hegemónico, la escena familiar, currículum prescrito, es ignorado.

Modelo de gestión, casero.

Contratos, lealtades invisibles, contratos imposibles.

Vínculos privilegiados, afectivos, los sentimientos desplazan la tarea.

Dimensión sobrevaluada, ninguna.

Dimensión devaluada, todas.

Tendencia riesgosa, dilución de la especificidad institucional.

Modalidad de los conflictos interpersonales, suelen no resolverse ni elaborarse.

Participación, se considera que no requiere especial atención.

Comunicación, se desvalorizan los canales formales.

La institución escolar, una cuestión de papeles o expedientes, rasgo hegemónico, la exageración de la racionalidad.

Currículum prescrito, se le considera como un sistema duro, imposible de modificar.

Modelo de gestión, tecnocrático.

Contratos, formales o burocráticos.

Vínculos privilegiados, impersonales.

Los sentimientos son ignorados.

Dimensión sobrevaluada, la administrativa y la organizacional en sus aspectos formales.

Dimensión devaluada, la comunitaria.

Dimensión central, la administrativa.

Tendencia riesgosa, el aislamiento respecto de la comunidad y de la sociedad.

Modalidad de los conflictos, son negados o eludidos.

No se elaboran ni se resuelven.

Se definen por posiciones de jerarquía.

Participación, se la puede solicitar formalmente.

Comunicación, preeminencia de los canales formales, verticales.

Habitualmente escritas.

La institución escolar, una cuestión de concertación, rasgo hegemónico, la negociación.

Currículum prescripto, se concibe como un organizador institucional.

Modelo de gestión, profesional.

Contratos, concertados, explícitos y sustantivos.

Vínculos privilegiados, contractuales, respetuosos.

Los sentimientos están puestos en la pasión por la tarea sustantiva.

Dimensión sobrevaluada, ninguna.

Dimensión devaluada, ninguna.

Dimensión central, la pedagógico-didáctica.

Tendencia riesgosa, asambleísmo.

Modalidad de los conflictos, surgen por divergencias en las posiciones.

Se redefinen y disuelven o se resuelven por elaboración.

Participación, deseada y buscada.

Se especifica la modalidad y el área de incumbencia.

Comunicación, se resignifican los canales formales útiles de la difusión.

No se desconocen los informales.

Actores, instituciones y conflictos, la relación de los actores con la institución.

Actores y poder, actores y conflictos.

Lo previsible, lo imponderable.

El posicionamiento de los actores frente a los conflictos, instituciones educativas y conflictos.

La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertación y en una gestión profesional.

Desde esta perspectiva, las instituciones no son consideradas como máquinas o mecanismos de relojería en los cuales somos un engranaje o una parte más.

Sino como permanentes construcciones de las que seremos simultáneamente arquitectos y habitantes.

Es decir, como actores que en nuestra relación con otros y con las instituciones.

Construimos la cotidianidad, nos relacionamos de modos distintos frente a la ley.

Desarrollamos diversas modalidades frente a las zonas de incertidumbre.

Tenemos un poder.

Este reconoce distintas fuentes, conlleva conflictos.

Y requiere una negociación para su gestión.

Temas a los que nos referiremos en este capítulo.

La relación de los actores con la institución.

Toda nuestra vida transcurre en instituciones.

Algunas constituyen un pasaje obligado para nosotros.

Otras son de pertenencia voluntaria.

Precisamente una característica de las sociedades modernas es que las redes institucionales se multiplican, diversifican y complejizan.

Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual.

Dejando sus marcas y sus huellas y que, por nuestra parte.

Las vamos moldeando en un trabajo cotidiano.

Podemos decir que un individuo o institución se requieren.

Y construyen mutuamente en un vínculo de permanente intercambio.

Veamos ahora, más allá del tipo de institución, más allá de que nuestra pertenencia sea voluntaria u obligada.

Independientemente de que se trate de instituciones de trabajo o recreativas.

Qué es aquello que caracteriza la relación de cada sujeto con la institución.

O, en otros términos, qué es lo peculiar, propio de la relación entre cada uno de nosotros como actor y la institución.

Para responder, debemos recordar que una de las acepciones del término institución remite a todo lo que está establecido.

Reglamentado, es decir.

Que nos reenvía a norma, regla y ley.

Qué dice el diccionario de estas palabras.

Norma, modelo a que se ajusta una fabricación.

Regla.

Regla, principio, pauta, disciplina.

Ley, regla obligatoria o necesaria.

Estatuto o condición para algo.

Proviene del latín ligare, ligar.

Las distintas acepciones nos remiten a su vez a diferentes cuestiones.

Por una parte, a la ligazón necesaria que determina, de hecho.

Que estemos sujetados a las instituciones.

Por otra parte, los contenidos de las definiciones nos recuerdan las cuestiones del disciplinamiento.

Entendido como la regularización o normalización de los comportamientos de los sujetos.

Que se propone cada institución.

Es importante tener presente la necesidad de las reglas.

Y no dejarse impresionar por ocasionales connotaciones negativas.

Sería difícil o imposible pensar las instituciones.

Así como las sociedades sin leyes o normas que organicen las relaciones de los sujetos entre sí.

Los niños saben de esto.

Seguramente de una manera más intuitiva que teórica.

Ya que cuando juegan lo hacen a partir de convenir reglas y reglamentos.

Así, por ejemplo.

Delimitan la cancha, establecen lo prohibido.

O definen lo aceptable.

Distribuyen roles.

Señalan las transgresiones.

Fijan espacios y tiempos.

Luego, disfrutan del juego que es posible gracias a las reglas.

En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir con la función específica.

Hablamos de la necesidad de las reglas.

Pero decimos que estas no se justifican por sí mismas.

Sino en medida que favorecen, facilitan y hacen posible la realización de una actividad significativa.

De lo contrario, estaríamos reivindicando un reglamentarismo vacío.

Del que en numerosas ocasiones nos hemos quejado.

Por otra parte, es necesario señalar que en la relación que establecemos con la ley.

Se entretejen aspectos objetivos y subjetivos.

Qué significa esto.

Los aspectos objetivos son aquellos que se refieren a la letra de la norma tal como está formulada.

Pero ocurre que cada uno de nosotros a partir de un universo de representaciones que influyen en la manera que internalizamos esa letra.

La entendemos de un modo u otros.

La valoramos con matices.

Por lo cual decimos que intervienen aspectos subjetivos.

En la relación con la ley.

Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carácter.

Por un lado, delimita las prohibiciones.

Aquello que no está permitido.

Es decir, impone, constriñe, reprime.

Por el otro, ofrece seguridad y protección.

Este doble carácter, restrictivo y protector a la vez, es lo que nos permite afirmar que en la base de la relación de los actores con la institución.

Se halla presente siempre la ambivalencia.

Esto determinará en nosotros una ambigüedad, la que nos llevará por momentos.

A sentirnos atraídos por las instituciones.

Y en otros, a sentir rechazo por ellas.

Uno u otro carácter puede estar, además, exagerado o sobredimensionado.

Por nuestras representaciones acerca de la ley.

En el corazón de la relación de los actores con la institución se encuentran movimientos simultáneos y contradictorios de atracción-repulsión.

Estos movimientos de atracción y repulsión pueden relacionarse con otra tensión.

La que se establece en toda institución entre zonas de certidumbre e incertidumbre.

Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsible los comportamientos de los actores.

Es decir, de establecer zonas de certidumbre.

Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier rol.

Las normas siempre dejan zonas de incertidumbre.

Como equipos de conducción, debemos interrogarnos acerca de las zonas de incertidumbre que generamos.

Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros.

Y la realización de la tarea.

Por supuesto, en el interior de ese marco siempre quedarán espacios abiertos.

E intersticios.

Intersticios para la libertad de los actores.

Quienes, por otra parte, logran muchas veces sorprendernos con la utilización de las zonas de certidumbre e incertidumbre.

Sintetizando.

Las estructuras y reglas, al tiempo que definen los sectores en que la acción es más previsible y que organizan procedimientos más o menos fáciles de controlar.

Crean y circunscriben zonas organizativas de incertidumbre.

Que los individuos o los grupos tratarán simplemente de controlar.

Para utilizarlas en la consecución de sus propias estrategias y alrededor de las cuales se crearán, por ende, relaciones de poder.

Certezas, incertidumbres.

Espacios de libertad.

Todos estos términos están vinculados.

Al tema del poder.

Actores y poder.

Las conceptualizaciones sobre el poder y la importancia que se le asigna.

En las instituciones son sumamente diversas.

Incluso en las teorías clásicas se prefería jerarquizar el concepto de autoridad por sobre el de poder.

Desde nuestro punto de vista, constituye un concepto central.

Pensemos cuántas situaciones institucionales involucran este concepto.

Tener el poder.

Someterse a él.

Delegarlo.

Tomar el poder.

Etcétera.

A veces está positivamente valorado.

Otras veces, su sola enunciación despierta rechazo.

Frases como el que manda, el que tiene la manija, el que lo sabe todo.

Suscitan temor, respeto o rechazo.

Qué entendemos por poder.

A veces está relacionado con los lugares formales y en particular con las cúpulas de las instituciones organizadas piramidalmente.

Sin embargo, el poder no siempre está allí.

Las redes informales de una institución dan cuenta de cómo se ha distribuido o concentrado el poder en las prácticas cotidianas de la institución.

Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga.

Que unos sean conscientes del poder que tienen, que lo busquen y hasta lo acumulen.

No quiere decir, sin embargo.

Que los demás actores estén desprovistos de poder.

En efecto, cada uno tiene siempre la posibilidad, el poder.

De desempeñar su rol con mil matices.

Todos conocemos el poder de los otros.

Sufrimos a veces de aquellos de quienes depende la limpieza.

Que pueden hacer bien o a desgano su tarea.

De la impuntualidad, ese poder de no cumplir los horarios formales.

O de cumplirlos formalmente, pero sin llenarlos de tarea sustantiva.

Del poder del preceptor, del portero.

Del de la asociación cooperadora.

Etcétera.

El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales.

Crozier y Friedberg afirman que las características estructurales delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder entre los miembros de una organización.

Y definen las condiciones en la que estos pueden negociar entre sí.

Son las restricciones que se imponen a todos los participantes.

Es necesario considerar que el poder es consustancial con las relaciones sociales.

Y, por ende, institucionales.

No tiene existencia por sí mismo, sino en una red de relaciones.

Y supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores.

Por otra parte, el poder puede basarse en distintas fuentes, como veremos más adelante.

Y adquirir distintos grados de legitimidad.

Pensar las relaciones de intercambio asimétricas implica reflexionar acerca de los clivajes presentes en las instituciones.

Para poder trabajar en las articulaciones respectivas.

El término clivaje proviene de la química y designa en los cristales los distintos planos o zonas donde la unión de los átomos se vuelve más débil.

Es decir, que esa zona se constituye en posibles planos de ruptura o fractura.

Las instituciones están atravesadas por diferentes clivajes.

Un primer clivaje es aquel que separa a los agentes de los usuarios, entendemos por agentes a quienes se dicen representantes de la institución.

Es decir, aquellos representantes de la institución y en su mayor parte de los intereses de la misma.

Los usuarios, por su parte, están constituidos por el grupo de actores.

A quienes se intenta imponer la disciplina institucional.

Sería ingenuo suponer que tanto el grupo de los agentes como el de los usuarios son grupos homogéneos.

En el interior de cada uno de ellos.

Podemos encontrar nuevos clivajes.

Estos se cruzan y entrecruzan y pueden llegar ocasionalmente a hacer de la institución.

Un verdadero campo de enfrentamientos.

Cuáles son algunos de los planes de clivaje comunes.

En las instituciones educativas.

El que se puede llegar a establecer entre equipos de conducción y docentes o bien entre distintas áreas.

Entre equipos de conducción y coordinadores de áreas.

Entre estos y los docentes.

Los modos particulares en que cada institución aparecen los clivajes.

Y cómo se posicionan los actores frente a los mismos, configurará distintas redes de poder.

Qué es importante este enfoque.

Si el director desconoce estos aspectos de la vida institucional.

Los mismos pueden transformarse en obstáculos para la realización de proyectos educativos.

Centrados en la dimensión pedagógico-didáctica.

En cambio, cuando un director reconoce las zonas de clivaje de su institución, puede desarrollar acciones que tiendan lazos.

Puentes que aseguren articulaciones.

En esos lugares de fractura potencial.

Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho.

Que en cada institución, cada actor y grupo de actores hace uso de una fuente de poder.

Crozier y Friedberg afirman que las fuentes de poder se relacionan con las zonas de incertidumbre.

Cuyo control procuran los actores para ampliar sus márgenes de libertad.

Cuáles son las posibles fuentes de poder.

Distintos autores han puesto el énfasis en diferentes fuentes.

El conocimiento de la normativa.

La posición de medios de sanción, ya sea de recompensa o castigo.

La posesión de los recursos económicos.

El manejo de los medios de control de recursos.

El acceso a la información.

El control de la circulación de las informaciones.

El control de las relaciones con la comunidad.

En la que está inserta la escuela.

La legitimidad que emana de la autoridad formal.

La competencia técnica o el grado de expertise.

Aunque habitualmente se recurra al uso de distintas fuentes de modo combinado.

Deseamos detenernos en la última que mencionaremos.

Ya que creemos que tiene un papel importante.

En las instituciones educativas.

Retomando la competencia técnica como fuente de poder.

Hacemos referencia con ello a la destreza, pericia, maestría en alguna materia.

Que en el caso de las instituciones educativas adquiere distintos matices.

Según cuál sea el tipo de actores a los que nos refiramos.

Para qué pensar estas cuestiones.

Porque son necesarias para conducir a la institución hacia el cumplimiento de su contrato con la sociedad.

En ese camino, será necesario resolver los conflictos.

Propios a la vida institucional.

Actores y conflictos.

La temática del conflicto constituye una preocupación central para quienes ocupan cargos de conducción.

Y para algunas posturas teóricas actuales.

Ya que los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros en las organizaciones.

Y en el grado de eficiencia institucional.

Qué hacer con los conflictos.

Sabiendo que son propios de la vida.

Podemos negarlos.

Ignorarlos.

Reaparecerán inevitablemente.

A veces, disfrazados o desplazados.

En toda institución, el conflicto es inherente a su funcionamiento.

Es parte de su propia dinámica.

Tratemos de poner en orden un tema que, en general, nos desordena.

Reconozcamos que los individuos y grupos presentan intereses que, en más de una ocasión.

Se contraponen entre sí.

Con los objetivos de la institución.

De la que forman parte.

Los actores desarrollan, consciente e inconscientemente, una serie de estrategias.

Para las cuales utilizan los recursos institucionales.

A los que se tienen acceso.

Y sobre los que se ejercen algún control.

Con el fin de obtener satisfacción a sus deseos y necesidades.

Individuales o profesionales.

La confluencia de múltiples estrategias en cada institución configura distintas escenas.

Y desencadena nuestra inquietud y preocupación.

Cómo hacer para conciliar.

Cómo gestionar la diversidad.

De acuerdo a la distribución de los recursos que se da en el interior de la organización.

La capacidad de esta para satisfacer los intereses.

O sustituirlos por otros.

Las características de la cultura institucional y los modos que históricamente se han resuelto las diferencias.

Las instituciones y sus conductores tendrán más o menos posibilidades de controlar.

Desviar o resolver los focos conflictivos.

Y de generar un clima de cooperación hacia el cumplimiento del contrato escuela-sociedad.

Para ello.

Puede serles de utilidad tener algunos elementos más para comprender esta cuestión.

El carácter de los conflictos.

Lo previsible, lo imponderable.

En primer lugar, podemos agrupar a los conflictos según su carácter.

Como previsibles o imponderables.

Consideramos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones.

Es decir, que podemos anticipar su aparición.

Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la cotidianidad.

Pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad.

Podemos pensar, por ejemplo.

Aquellos relacionados con los planos de clivaje.

Otros resultan de las zonas de incertidumbre dejadas en ocasiones por las normas.

Sobre las que los actores despliegan una variedad.

No siempre coincidente de interpretaciones.

Entenderemos, en cambio, por imponderables a aquellos conflictos.

Que hacen irrupción y son novedosos en las instituciones.

Pueden adquirir un carácter retroversivo, es decir, formular un deseo de retorno a momentos previos de la historia institucional.

O, por el contrario, un carácter proversivo, o sea, proponer un proyecto innovador para la institución.

En ambos casos, si bien los proyectos, si bien los conflictos son inherentes a la vida institucional.

La sobreabundancia, persistencia o simultaneidad de conflictos en relación con las actividades sustantivas de la escuela.

Pueden ser riesgosos para las instituciones.

De aquí la importancia de reflexionar sobre cómo conducir aquellos reiterativos y desgastantes.

Para evitar que dificulten la actividad específica de la escuela.

El posicionamiento de los actores frente a los conflictos.

Para tratar de hacer de los conflictos una fuente de aprendizaje.

Debemos indagar sobre el posicionamiento de los actores frente a ellos.

Podemos mencionar cuatro grandes figuras o modalidades.

El conflicto es ignorado.

En esta figura incluimos problemas o dificultades que no se representan como tales para los actores institucionales.

Ejemplo de ello serían en algunos establecimientos educativos algunas cuestiones como la repitencia.

La deserción, el desgranamiento, la calidad de los aprendizajes en los alumnos.

Etcétera, aspectos que no siempre son concebidos como conflictos.

Y mucho menos se buscan algunas vías para su resolución.

El conflicto se elude.

En segundo término, encontramos instituciones en las cuales el conflicto es percibido como tal por los actores.

Pero se evita que aparezca claramente explicitado.

Es habitual percibir, entonces, situaciones de malestar y encontrar comunicaciones.

Que circulan por los canales informales de comunicación.

Bajo la forma de rumores.

Chismes.

Etcétera.

El conflicto se redefine y se disuelve.

No en todos los casos es posible o factible resolver los problemas o dificultades que se presentan.

Pero sí tender a la disolución del conflicto.

En esos casos es importante reconstruir el contexto en el que nos encontramos.

Ya que si lo modificamos.

El conflicto puede evolucionar y disolverse.

El problema pierde la importancia que tenía.

Deja de obstaculizar la tarea.

Y la situación evoluciona.

Esto es factible cuando personas o grupos se reúnen y establecen acuerdos acotados.

En función de ciertos objetivos compartibles.

El conflicto no se resuelve.

Pero se aprende a operar a pesar del mismo.

Porque el contexto se ha modificado.

También podrían incluirse en este punto aquellos conflictos.

Que en realidad se generan fuera del establecimiento escolar, pero que de algún modo aparecen como síntoma en el interior del mismo.

Si bien no pueden resolverse porque las causas que los originan no son intrainstitucionales.

Pueden calificarse.

Las razones de surgencia en la escuela.

Y con ello, disolverse.

El conflicto se elabora y se resuelve.

Desde este enfoque, es necesario tener en cuenta que muchos de los conflictos se construyen entrelazándose entre ellos.

Situaciones de poder.

Por ello, analizar los procesos de esta construcción, plantearlos.

Negociar y tomar decisiones consensuadas según el contexto.

Serán las acciones prioritarias a las que se confrontarán los equipos de conducción.

Si es su propósito la resolución del conflicto.

Del análisis de los conflictos y de la reflexión acerca de cómo fueron tratados.

Es posible construir situaciones de aprendizaje institucional.

Para ello sería importante considerar los siguientes aspectos.

Reconocer cuáles son los conflictos más comunes o habituales que se despliegan en cada institución.

Como también anticipar los conflictos potenciales.

Analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los conflictos.

Ya que es usual desarrollar respuestas habituales.

Frente a los mismos.

Anticipar y diseñar cursos de acción alternativos.

Es decir, construir otros modos de respuesta que impliquen un mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestro accionar.

Para ello es importante.

Plantear los conflictos como problemas.

Evitando la construcción de los dilemas.

Considerar que todas las perspectivas son reales para sus protagonistas.

Cuando los actores nos relatan un conflicto, lo hacen siempre desde una perspectiva.

En la que se enmarcan.

La que constituye su realidad.

Mientras más claramente puede usted identificar sus respuestas habituales.

Y las alternativas posibles.

Mejor preparada estará para manejar más eficazmente los conflictos.

Un conocimiento similar de sus colegas le ayudará a prever y planificar mejores respuestas.

Es necesario aclarar que, si bien es común.

Que los actores desarrollemos respuestas con un cierto grado de estabilidad.

Estas varían con el tiempo.

El carácter de mayor o menor urgencia de la situación.

Y el tipo de interacción con otros patrones de respuesta.

Desplegados por otros actores.

Instituciones educativas y conflictos.

Otro lugar para pensar los conflictos es el que resulta de adentrarnos en las peculiaridades de las instituciones educativas.

Allí podremos encontrar, cuando menos, cuatro tipos de conflictos.

Los relativos a la pluralidad de pertenencias.

Los que se producen en torno a la definición del proyecto institucional.

Aquellos que se producen en torno a la operacionalización.

Y concreción del proyecto educativo.

Y los que se generan entre la autoridad formal y la funcional.

Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias.

Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas están relacionados con la pluralidad de pertenencias de sus actores.

El concepto de pluralidad de pertenencias nos será útil.

Para comprender algunas de nuestras dificultades cotidianas.

Entendemos por pluralidad de pertenencia el hecho de formar parte simultáneamente.

Dentro del mismo sistema de distintos establecimientos.

Desempeñando distintos roles.

A veces en distintos niveles o modalidades.

En el interior mismo del sistema educativo es usual la pluralidad de pertenencias.

Concurrimos a diferentes establecimientos.

En los cuales solemos, además, desempeñar distintos roles.

Así, por ejemplo, es habitual que el mismo actor esté desempeñando tareas como docente.

En un instituto de formación terciaria en un turno.

Y que sea parte del cuerpo de conducción de un establecimiento de nivel medio en el otro.

También ocurre que desempeñe, en el mismo nivel de sistema.

Cargos docentes y de conducción.

La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto.

Esto se manifiesta de diversas maneras.

Según los actores y las instituciones.

Entre los primeros, constataremos distintos grados de identificación, adhesión y pertenencia.

Según factores tales como.

La posición del actor en el establecimiento.

La historia o el trayecto de cada uno en el interior de este establecimiento.

Y en otros, la identificación mayor o menor con el proyecto institucional.

La coincidencia o contradicción entre los objetivos institucionales.

Y los del actor.

Etcétera.

En lo que concierne a las instituciones, encontraremos distintas modalidades.

Existen aquellas escuelas que se llevan a cabo verdaderas políticas internas para desarrollar el grado de pertenencia de sus actores.

Que explicitan y reiteran consignas y encuadres.

Que convocan a la participación para lograr consenso en materia de convivencia institucional.

Que generan espacios institucionales para el encuentro e intercambio.

Como existen otros establecimientos que no promueven la integración ni la pertenencia de los actores.

Tener presente la noción de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor.

Cuando va de un establecimiento a otro.

Y debe desempeñar otro rol.

No se trata de cambiar de vestimenta y libreto.

También se ha transformado el escenario.

Los otros actores.

Etcétera.

El reacomodamiento puede facilitarse si se establecen claramente los contratos institucionales.

La explicitación de los contratos, es decir, de los términos en los que se define el vínculo de cada actor con la institución.

Facilita la reacomodación que exige la pluralidad de pertenencias.

Institucionales en el seno del sistema educativo.

En los contratos, cada docente debería encontrar respuestas.

A veces escritas y definidas como términos de referencia.

Otras veces verbalmente expresadas.

A preguntas claves como.

Qué se espera de mí en esta institución.

Cómo diseño mi proyecto pedagógico para el curso.

En función de esas expectativas.

Qué espero de mis alumnos.

Cómo será evaluada mi tarea.

Etcétera.

Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional.

Abordaremos ahora un punto que seguramente es conocido.

Muchas veces en las instituciones educativas.

Los directivos sufren de estos conflictos.

Las concepciones más recientes que abordan las instituciones han destacado la presencia y coexistencia de múltiples objetivos.

Ya sea coincidentes, ya sea contradictorios entre sí.

El hecho deviene no solo de la relación a la institución.

No solo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales propios.

En relación a la institución.

Sino por la pluralidad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el establecimiento.

Esto se constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse.

En obstáculos en la definición de prioridades y en dificultades para el diseño de las acciones necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional.

Los conflictos de objetivos.

Se reactualizan anualmente con la elaboración de la planificación institucional.

Y exigen algunas reflexiones.

En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen como conflictos de grupos.

Es importante ponderar entonces cada uno de los intereses.

Expectativas y necesidades, tratando de respetar e integrar cada uno de los diversos grupos.

Pero sin perder de vista el alcance de las esferas de acción e influencia de cada uno.

Y, fundamentalmente, sin dejar de lado el contrato escuela-sociedad.

También es importante reconocer los márgenes de libertad de los actores.

Para operar en el interior del establecimiento.

Pero esclareciendo el legítimo campo de acción de cada grupo.

Sin sobrevalorar ni subvalorar a unos respecto de otros.

Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo.

Una vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre los objetivos del proyecto institucional.

Lo cual exige negociaciones y concertación entre los grupos de actores.

Otra fuente de conflicto se puede generar cuando estas deben ser traducidas.

En objetivos más operativos.

Especificación de tareas, funciones y responsabilidades.

Las acciones concretas y estrategias a efectuar.

Aspectos que precisan el proyecto y la identidad del establecimiento educativo.

De alguna manera, pueden entrar en colisión actores encargados de la planificación.

Los sistemas de información y control porque los objetivos.

Condicionan fuertemente las estructuras, procesos y líneas de acción de una institución.

Cotidianamente, los equipos de conducción viven resistencias.

O, por el contrario, adhesiones indiscriminadas.

Unas y otras obstaculizan las readaptaciones.

Y dificultan o no admiten los reajustes.

Nuevamente, temas claves para la gestión serán.

Consenso, conciliación, negociación.

Palabras casi mágicas para abordar los conflictos.

Que se suscitan.

Un aspecto importante a considerar en este punto son los conflictos que pueden aparecer durante la concreción del proyecto.

A partir de la convivencia entre diferentes actores en la cotidianidad institucional.

Así, cuestiones relacionadas con la disciplina, con el manejo de las relaciones interpersonales.

Derivados de la definición antigua de tareas.

Constituyen algunos ejemplos posibles de situaciones que pueden ser abordadas como conflictos institucionales.

Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional.

Directamente, este tipo de conflictos.

Ya ha sido abordado al tratar los conceptos de poder y de zonas de incertidumbre.

La diversificación y diferenciación de estructuras, así como la especialización funcional.

Constituyen características sobresalientes de las instituciones.

Resultado de la complejidad de las mismas.

Los actores asumen en la estructura de la organización múltiples funciones especializadas.

Denominadas por algunos.

Por algunos autores.

Autoridad funcional.

Entre esa, esta y la autoridad formal, se generan tensiones.

Y se potencializan conflictos.

Este tipo de conflictos tiende a relativizarse a medida que las autoridades formales.

Pueden legitimar su posición.

Fortaleciendo su saber experto.

El saber experto y la especificidad de las instituciones educativas.

Son piezas claves para una resignificación o refundación del contrato.

Entre la escuela y la sociedad.

Para trabajar juntos sobre saberes y prácticas, lo invitamos a leer la otra cara.

Notas y referencias bibliográficas.

Algunos de los temas tratados en este apartado pueden ser ampliados.

En J. Chevalier, la institución, París, PUF, 1981.